包豪斯设计教育的“原型”意义
2013-7-16 17:21:40

包豪斯设计教育的“原型”意义

——关于包豪斯设计教育形态的研究

文:曹雪明

      作为世界上第一所完全意义上的现代设计学校,包豪斯(Bauhaus)成立于1919年4月,1933年4月被德国纳粹政府关闭,前后仅存14年零3个月,先后有1250名学生和33名全日制教师在此学习和工作。然而,就是这样一所存世较短、规模较小的设计学校,却对后来的现代设计和现代设计教育产生了不可估量的影响。

      也许作为一种设计风格,包豪斯终将过时,但作为一种最早的现代设计教育形态,他具有一种“原型”的意义,将永远散发出迷人的魅力。本文拟从教育形态的角度,对包豪斯设计教育的本质特征作一整体观照和把握,探究其魅力影响之源。

      一、经世济民——设计教育的使命

      用我们今天的眼光来看,包豪斯诞生的时间和地点,无论如何都算不上是设计教育的好时光和好地方。当时的德国一方面经济政治空前混乱,民生凋敝,通货膨胀,另一方面开始从战败的阴影中走出,努力设法恢复稳定经济。其时魏玛共和国刚刚成立,民主自由思想开始深入人心,却仍是一个极端保守之地,对一切新事物都抱有敌意。

      包豪斯从一开始就受到了来自各方面的批评与压力。然而,象格罗皮乌斯那样的年轻人,经历了战争的创伤,感到世界再也不能象原来那样继续下去,他们的使命就是要将艺术带入平凡人的日常生活,用设计创造一个更加民主、公平的世界,并藉由生活艺术品味的提高来达到锻造国民品质的目的。

      他们在《包豪斯宣言》中配以木刻插图,借表现主义木刻的那种支离破碎的动态风格来表现自己迫切希望进行社会变革的愿望和相信艺术能够改变世界的狂热。综观包豪斯经历的三个复杂的不同阶段,既有知识分子的乌托邦精神,又有共产主义的政治目标,始终具有一种革命性和民主性,也正因为这样,包豪斯才能够在设计教育上进行大胆探索与尝试,开辟了现代艺术设计教育的新纪元。“为民众服务”是包豪斯的核心价值和社会使命,从这个意义上说,包豪斯有关设计教育的实践首先是一场社会主义运动。

      包豪斯最成功之处在于将一种设计教育实践逐渐发展成了一项设计运动。这完全得益于包豪斯人的理想、浪漫、自信和乐观。他们梦想通过自己的设计,为人们的生活带来健康的情趣和生机,帮助人们找到更有意义的生存方式,建设一个更加和平、更加美好的世界,同时他们又清醒地认识到设计教育要紧跟工业发展的步伐,采用新技术、新材料、新方法重构现代人的物质和精神生活,走在时代的前列。

      “真正的包豪斯精神不在于它所体现的某种艺术风格,而是一种理念——对生活、对艺术的信念。这种精神不受没落传统的束缚,而是从对建筑和物体的信念中汲取力量,创造出具有生命力的新传统并进行自我更新。包豪斯所代表的现代设计本质上是一种为大众服务的民主的、理想主义的解决社会问题的方式。

      二、实验创造——设计教育的价值

      19 世纪末20 世纪初,“通过艺术进行教育”在德国得到了广泛的讨论和认可,创造力的激发被视为全部教育过程的核心,而艺术创作方面的经验则被视作发展创造力的根本促进因素。包豪斯丰富了这一理论和实践。包豪斯的设计教育基于两种普遍共识: 一是美术和工艺不是两种截然不同的活动,而是同一个对象的两种不同的分类,所以它强调综合能力和基本的设计素质;二是技能是可以教的,而艺术是教不会的,所以,它一反传统的艺术教育,跳出技法,注重对感觉能力、抽象能力、创造能力的培养。即使是工艺技巧,也必须通过艺术敏感和判断力来传授,由此发展出了包豪斯独特的课程体系。从创造性培养的角度看包豪斯的课程体系,具有以下三个方面的显著特征:

      抽象性:

      这种抽象性明显受到了立体派、未来派、达达主义、构成主义等现代艺术流派的影响。在包豪斯设计教育中转化成了对一种纯粹的、诚实的视觉语言的找寻,希望能以此控制人对色彩反映的规则,发现视觉经验的基本原理,希望寻求一种普遍的法则,追求一种更为原创的东西,配合机器时代找到一种简单、万能的形式。当所有这些元素、要素和规则找到之后,所谓的设计也就是一种简单的构成。

      包豪斯最有影响的基础课程是有关平面、立体结构以及材料、色彩的研究,从内容看,这些课程不是崭新的,它不同于以往相似课程之处在于支撑这些课程的理论,它突破了以前非科学化的不稳定的个人感觉经验,通过科学的理论教育,启发学生的创造力,丰富学生的视觉经验,使学生对视觉的敏感性达到一个理性的水平,对材料、结构、肌理、色彩有一个科学、技术的理解。

      实验性:

      德国著名的社会学家阿诺德•盖伦将抽象性和实验思想视为工业时代的新的文化现象。这种现代艺术和科学的实验性在包豪斯的基础课程和作坊教学中都有很好的体现。保罗•克利将自己的基础课程命名为“艺术王国中的精确实验”,他试图训练学生在高度敏锐的直觉前提下,如何突破自己的格式化思维,如何通过现象看本质,如何从根源上把握发掘事物,如何学会消化、吸收、借鉴并重构。

      包豪斯鼓励学生走进各种作坊,尝试各种材料和方法,从而发现自己的特长,找出自己最擅长的表现手法,并通过对实验过程中的不稳定的感受,多种可能性的探索,偶然的发现,培养学生善于发现问题,求新求变,积极探究的创造性心理取向。而包豪斯本身就像一个巨大的实验室,师生的每一种观点,每一个构想都可以在这里得到实践的检验。

      体验性:

      因为艺术是不能教的,所以包豪斯强调艺术设计教学的启发性、体验性和领悟性。体验本身就是一种再创造。“体验一件艺术作品的意思是赋予它一种独立的、内在的生命。艺术品在我体内获得了重生”,“我们说要体验一件艺术品就必须重新创造它,每个人都知道怎么画圆,但并非每个人都有能力来体验圆”,“因为体验的行为依靠的是思想和精神的动力作用”,“体验的过程是精神和肉体共同的能力”。正因为强调这种体验性,所以包豪斯的大师授课常常有一种宗教般的神秘和布道者的神圣。

      三、多元共生——设计教育的生态

      包豪斯不是一个人的包豪斯。格罗皮乌斯在包豪斯成立之初就对它充满了想象: 这是一个自主的教学机构;在艺术上必须独立;在关键问题上我们可以根据自己的思想来操作;没有限制必须是一个明显的条件;可以随心所欲地聘任教师;所有重要的艺术家、建筑师、画家和雕刻家会聚一堂;这里是一个为知识分子的共和国打下根基的最理想的地方。包豪斯最终可以成为有识之士的团体,他们一起生活工作,为整个社会树立榜样——尽管格罗皮乌斯并没有完全实现他的梦想,但他努力营造了包豪斯设计教育的文化生态。这种生态体现在以下几个方面:

      开放性:

      包豪斯的师生来自各个不同的国家和地区,他们有着不同的文化背景和个人经历,隶属于不同的艺术流派,在这里融合交汇,激荡创造。这种“外国化”一方面造就了包豪斯文化的多元,另一方面也成了反对派批评包豪斯“非德意志价值”的借口。

      包容性:

      包豪斯成立之初就受到了来自大部分商人,手工艺者,原美术学院画家、雕刻家和民族主义者的攻击,而包豪斯人的特立独行在有着伟大传统的魏玛的公众眼中简直是大逆不道。包豪斯人被视为奇怪的生物,而所有这一切都被视为是包豪斯破坏性教育的结果。外部环境尽管如此险恶,包豪斯本身却成了师生的避难所——在这个社区里,尽管条件很差,但充满激情,生活丰富,个性张扬,枯燥的物质生活刺激着头脑。

      共生性:

      包豪斯有一个大师群体,这个大师群体都受宽泛的表现主义的影响( 纳吉除外) ,充满工作的激情,自信且擅长自我表达,知识渊博,都有研究基本问题的兴趣,每位大师都极富原创又个性鲜明。正是这些个性鲜明、行为张扬的大师群体塑造了包豪斯的性格,丰富了包豪斯的思想,成就了包豪斯的创造伟业。这种超越稳定性以激发内在于不稳定性中的创造性潜能,正是包豪斯设计教育显著的生态特征。

      流动性:

      教师的自由流动是学术自由,人格独立的重要保障。他们来到包豪斯并不仅仅是为那份职业,那份可怜的薪水,而是为了实现自己的艺术主张、社会理想。当理想和现实有差异时,他们往往选择离开——这是一种矛盾激化前作出的主动选择,是一种回避。

      包豪斯的教师群体就一直处于这种或主动或被动的流动之中。在这种不断的选择流动中,学校总能保持较长时间的最佳状态——将矛盾和摩擦减少到最低程度,最大限度地保持大师之间的和谐与平衡,而学校就在这种不断打破平衡的流动中保持创造的活力。

      四、实践致用——设计教育的本质

      一切教育本质上都是实践的。教育实践是一种整体性的存在,它既非脱离理论而存在的无思想行为,也非某种理论可以被应用的机械训练,而是一个实现对意义的理解,追求与创造的过程。设计教育的实践性尤为重要和突出。因为设计本身就是一种人类活动,也是人类的重要技巧。

      自现代人类设计意识觉醒,设计更是成了一种以目标为导向的解决社会问题的有效手段,成了一种凭借观察力和智慧探求各种新形式、新想法的创造性活动,成了一种基于人类需求和科技成就在不断改进的工作和生活过程。

      一切设计都是为了消费的设计,为民众所需,为企业所用,设计行为才有了意义。包豪斯“为民众服务”的核心理念从根本上说不是理论问题而是实践问题,它必须通过自觉的设计实践去体现。包豪斯实践致用的本质特征主要体现在它渐进的社会化过程中。

      早期的包豪斯以手工艺作坊教学为主,学院专设一名商业经理,负责作坊产品的对外销售,顺便将家具等附件的合同转包给学院的作坊。

      1920年底,格罗皮乌斯开始看到包豪斯的作坊活动和当时外界工业和手工业的发展之间仍存在巨大的隔阂,他强调:“学校有义务训练那些清楚地了解他们所生活的世界的本质的人和那些有能力用他们的综合知识和想象力来创造能够象征这个世界的典型形式的人。这一切都取决于个人创造活动和外界广阔的实践工作的结合。”

      1923 年,莫霍利•纳吉在初步课程中强调材料的理性功用和各种新技术的应用,包豪斯开始转向,意识到要同工业界建立更密切的联系。设计出的物品力求在批量生产的条件下,工序更加简单,价格更加低廉,并同时能达到审美和实用的标准。

      迁入德绍后的包豪斯,更加积极地寻求与工业界的合作,更加坚定地走产品市场化道路,开始了以青年大师为主体的严肃的、实际的、高效的、自觉的设计创作实践。1928 年梅耶任校长后,提倡学校应承担更多的社会责任,要求师生关注日常普通生活用品的设计类型及规格,鼓励作坊间加强合作。

      1930 年密斯•凡•德•罗就任校长后,尽管理论性越来越强,专业越来越窄,包豪斯逐渐变成了一所传统意义上的建筑学校。但密斯•凡•德•罗还是强调一切与生活结合在一起。

      五、结语

      包豪斯设计教育形态在短暂的发展过程中具有以下特征: 有核心的教育理念,共同的价值取向,鲜明的办学使命,基本的教学框架,明确的发展方向,动态的而非标准的一成不变的教学体系,大量教学内容来自教师个人的艺术设计实践和思想,校长对这些个人的思想进行整合从而形成完整的设计教育体系。包豪斯留给后人的最大财富自然也不是技术和方法,而是有关设计教育的理想和信念。

      “我们心目中的包豪斯能够引领德国走向更开放、更进步的文明。”托马斯的这段话尽管不完全合理,但很好地回答了包豪斯的意义。通过设计责任的培养,建立合理的生活方式并完成社会的改造——这样一种包豪斯理想和信念对于当今处在社会经济发展转型期的中国设计教育是否同样具有理想和现实的双重意义呢?

头条新闻
热门新闻
图片资讯
相关新闻